winieta-01
winieta-02
winieta-03
winieta-04

ZNACZENIE PROBLEMU NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO DLA PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ

Przyczyny niedostosowania społecznego są różne i złożone, a w zależności od etiologii różne są także objawy, postawy, formy zachowania się i motywacje postępowania niezgodnego z zasadami współżycia społecznego.

Jest to zasadniczy powód niejednolitych kryteriów określających społeczne niedostosowanie i w związku z tym także niejednoznacznej terminologii.
Stanowi to przyczynę trudności we wzajemnym porozumiewaniu nie tylko w relacjach międzynarodowych, ale także w poszczególnych krajach.
Próby unifikacji terminologii przez organizacje międzynarodowe doprowadziły do wyjaśnień treści pojęć stosowanych w różnych krajach, ale nie do ujednolicenia określeń. Również w naszym kraju (w literaturze i mowie potocznej) używane są w odniesieniu do niedostosowania społecznego - różne określenia wymienne, np. ,,nieprzystosowanie społeczne, demoralizacja, wykolejenie, zaburzenia w zachowaniu, moralne zaniedbanie, moralne upośledzenie, trudności wychowawcze.

Termin ,,niedostosowanie społeczne”, wprowadziła (przeszczepiła z języka francuskiego) do literatury pedagogicznej w Polsce w 1959 roku Maria Grzegorzewska. Spopularyzowała ona wśród polskiego nauczycielstwa i różnego rodzaju działaczy społecznych określenie młodzieży niedostosowanej społecznie sformułowane przez Światowy Związek Instytucji Opieki nad Dziećmi i Młodzieżą. Określenie to brzmi: “MŁODZIEŻ NIEDOSTOSOWANA” – to zespół wszystkich nieletnich wymagających specjalnych metod wychowawczych, metodyczno-psychologicznych i medycznych; tych wszystkich, wobec których z jednej strony pracodawca i urzędy publiczne muszą zastosować metody specjalne, z drugiej zaś strony wychowawcy muszą się uciekać do sposobów specjalnych; tych wszystkich, dla których trzeba czegoś innego niż dla zespołu innych. Bardzo istotną cechą dodatniego tego określenia jest położenie nacisku na zobowiązanie społeczeństwa wobec dziecka niedostosowanego społecznie, a nie na mankamenty tegoż dziecka.

Inną definicję pojęcia podaje O. Lipkowski, według którego ,,NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE – to zaburzenie charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej jednostki.

Według Czapówa i Jedlewskiego pojęcie NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO przybiera formę wielopoziomowego konstruktu teoretycznego, który obejmuje:

  1. Manifestacje, polegające na czynnościach sprzecznych z normami strzegącymi interesów społeczeństwa oraz tych systemów społecznych i instytucji, które warunkują istnienie kultury (przejawy różnych odmian wykolejenia społecznego-antagonistyczno-destruktywne zachowania)
  2. Stany osobowości, stanowiące podłoże zaburzeń w zachowaniu zgodnym z tymi normami (stany osobowości, które stanowią źródło przejawów wykolejenia)
  3. Przyczyny tych zaburzeń (przyczyny wytworzenia się wymienionych stanów osobowości oraz przejawów wykolejenia).

Odmienne podejście do istoty problemu niedostosowania społecznego prezentuje S. Górski, który osobami NIEDOSTOSOWANYMI SPOŁECZNIE nazywa te jednostki, które:

  1. Nie są zdolne (nie mogą) do pełnienia ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami wskutek niedostatków dyspozycji wykonawczych (instrumentalnych) takich, jak np. procesy orientacyjne (głusi, niewidomi), procesy intelektualne (upośledzeni umysłowo), procesy werbalno-motoryczne (przewlekle chorzy);
  2. Nie są skłonne (nie chcą) do pełnienia ról społecznych wskutek negatywnego ustosunkowania się wobec różnych oczekiwań społecznych.

Oczywiście możliwy jest tez przypadek, że jednostka jednocześnie nie jest zdolna i nie jest skłonna do pełnienia ról zgodnie z oczekiwaniami społecznymi.
W przypadku braku skłonności do przestrzegania społecznych norm i respektowania wartości społecznych mamy do czynienia z WYKOLEJENIEM SPOŁECZNYM. Nie każde jednak zachowanie niezgodne z rolą społeczną jest przejawem wykolejenia. Aby można było je sklasyfikować, musi ono:

  • stanowić reakcję jednostki na społeczne oczekiwania (obowiązujące normy)
  • odznaczać się antagonizmem destruktywnym wobec ogólnie uznanych norm i wartości.

Antagonizm destruktywny to przeciwstawienie się wszelkim normom społecznym, niezależnie od ich treści i charakteru. Stanowi ono cechę wykolejenia społecznego.

Oprócz pojęć niedostosowanie społeczne i wykolejenie potocznie używa się terminu ,,trudności wychowawcze,,. Używanie go jednak, także przez nauczycieli, pozostawia – moim zdaniem - wiele do życzenia; jest na ogół nie precyzyjne i wieloznaczne. Nierzadko przypisuje się je uczniowi, który :

  1. Nie potrafi lub nie jest w stanie nawiązać poprawnych stosunków społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, wskutek czego popada z nimi w częste konflikty;
  2. ,,Nie wie czego chce i wysuwa w stosunku do innych ludzi rozmaite pretensje-otwarte lub ukryte,, jest to uczeń uwikłany w wewnętrzne konflikty wywierające wyraźne piętno na jego zachowaniu;
  3. Sprawia nauczycielom wiele kłopotów w pracy dydaktyczno-wychowawczej i nie poddaje się zwykłym oddziaływaniom pedagogicznym;
  4. Czyni niezadowalające postępy w nauce, pomimo powszechnej o nim opinii jako uczniu zdolnym.

Pierwsze zasygnalizowane wyżej rozumienie pojęcia ucznia trudnego uwypukla związane z nim trudności w sensie społecznym, drugie psychologicznym, trzecie wychowawczym, a czwarte dydaktycznym.

Takie sposoby rozumienia trudności nie mogą w pełni zadowalać, choćby ze względu na jednostronność przypisywanych im znaczeń. Nie do przyjęcia zdaje się być szczególnie trzeci sposób ich rozumienia, zakładający – praktycznie rzecz biorąc- bezradność czynnika wychowującego. Rozumienie to, jak podkreśla J. Konopnicki, jest próbą ułatwienia sobie życia przez wychowawców, albo nawet zrzucanie odpowiedzialności na dziecko za własne niepowodzenia.
Ponadto w potocznym używaniu pojęcia trudności wychowawczych zapomina się również o tym, że osiągnięcie pełnej dojrzałości społecznej poprzedza z reguły wiele załamań kryzysowych i związanych z nimi przejściowych trudności przystosowawczych. Z pewnością nie wszystkie trudności sprawiane przez uczniów są objawami nieprzystosowania społecznego. Nie są nimi na pewno trudności charakterystyczne dla określonych stadiów rozwojowych. Takim trudnym okresem rozwojowym może być dojrzewanie (dorastanie)
Ale nie oznacza to bynajmniej, że jest to okres, w którym każda jednostka ludzka zagrożona jest procesem niedostosowania społecznego. Przejściowe trudności pojawiają się także zwykle u dzieci w wieku trzech lat i w pierwszym okresie rozpoczynania przez nie nauki szkolnej.

Z tego to powodu oprócz potocznego określenia trudności wychowawczych, wielu pedagogów i psychologów usiłowało bliżej określić ten termin.
Próbę taką podjął między innymi A. Lewicki, według którego TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE odnoszą się tylko do niektórych objawów zachowania się dziecka, tj. pozostających w niezgodzie z przyjętymi powszechnie normami życia społecznego, a jednocześnie charakteryzujących się wyraźną uporczywością i nie poddających się zwykłym zabiegom wychowawczym.
Ze stanowiskiem tym można się w pełni zgodzić, chociaż nie określa ono dokładnie istoty trudności wychowawczych. Przede wszystkim znamionuje je zbytnia ogólnikowość, a także jednostronność i powierzchowność.

Z tego między innymi względu krytykę pojęcia, ,,trudności wychowawcze,, podjął J. Konopnicki, zastępując je przytoczonym wyżej terminem, “niedostosowanie społeczne”. Twierdził on, że podział dzieci na trudne i normalne implikuje winę dziecka. Stwarza to ,jego zdaniem niebezpieczeństwo upatrywania w dziecku trudnym głównych przyczyn jego przewinień i może stanowić precedens dla nieangażowania się przez nauczycieli i wychowawców w sprawy tego dziecka.

Ciekawe stanowisko w sprawie określenia dzieci trudnych do wychowania zajmują M. Przetacznikowa i M. Susułowska . Twierdzą one, że “termin trudności wychowawcze, aczkolwiek rozumiany subiektywnie i niejednoznacznie, okazuje się użyteczny, ze względu na swą funkcjonalność. Stanowiąc pomost między techniczną i niedostępną dla ogółu rodziców terminologią psychiatryczną i psychologiczną, a językiem potocznym”. Terminu tego używają zamiennie z pojęciem ,,nieprzystosowanie społeczne,, przez co rozumieją trudności przystosowawcze lżejszego stopnia. Natomiast pojęcie ,,niedostosowanie społeczne,, łącza ze zjawiskiem wykolejenia się i przestępczością nieletnich.

Ze względu na różnorodność definicji i terminologii występującą w literaturze oraz brak jednomyślności autorów w tym względzie w niniejszym referacie używać będę zamiennie pojęć “niedostosowanie społeczne”, “nieprzystosowanie społeczne”, “wykolejenie społeczne” oraz “trudności wychowawcze”.
Ponieważ sądze, iż mimo różnorodności i niejednoznaczności terminy “niedostosowanie społeczne” oraz “nieprzystosowanie społeczne” są precyzyjniej definiowane, toteż do tych określeń odwoływać będę się częściej. 

PRZEJAWY NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

W literaturze naukowej odczuwa się brak zgodności dotyczącej nie tylko samej istoty niedostosowania społecznego lecz także rodzaju i liczby jego przejawów (objawów, symptomów).
Objawami nieprzystosowania społecznego są negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jednostce rolach społecznych - dziecka w rodzinie, kolegi w grupie rówieśniczej, ucznia w szkole.

Literatura obfituje w liczne opisy objawów nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży. Niektórzy pedagodzy i psycholodzy wyszczególniają kilkadziesiąt symptomów będących według nich istotnymi wskaźnikami trudności wychowawczych, inni natomiast ograniczają się do wymienienia kilku lub kilkunastu objawów nieprzystosowania społecznego. Liczba najczęściej wymienianych podstawowych symptomów niedostosowania zawiera się w przedziale 3-15.

L. Pytka wymienia następujące przejawy niepożądanego społecznie zachowania dzieci i młodzieży:

  • notoryczne kłamstwa
  • wagary
  • alkoholizowanie się
  • ucieczki z domów
  • kradzieże
  • niekonwencjonalne zachowania seksualne
  • rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją.

Inną typologię symptomów niedostosowania społecznego podaje O. Lipkowski.
Wskazuje on w szczególności na:

  • notoryczne kłamstwa
  • werbalna agresję (wulgarność)
  • lenistwo szkolne
  • lękliwość
  • nieprzestrzeganie wewnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły
  • zaburzenia koncentracji uwagi
  • konflikty z nauczycielami lub wzmożone konflikty z rówieśnikami.

Dla potrzeb niniejszego referatu przybliżę cztery z powtarzających się w licznych typologiach, przejawy niedostosowania społecznego: nieposłuszeństwo, kłamstwo, agresja i wagary.

NIEPOSŁUSZEŃSTWO

Nieposłuszeństwo to przejaw postępowania dziecka sprawiający rodzicom i wychowawcy szczególną przykrość, gdyż traktowane jest ono bowiem jako wyraz utraty pozycji autorytatywnej wobec dziecka i wpływu na kształtowanie jego postawy.
O nieposłuszeństwie mówi się wtedy, gdy dziecko "nie słucha" nie daje posłuchu,, poleceniom i nakazom, nie reaguje na to, co się do niego mówi.
Nieposłuszeństwo dziecka można więc określić jako postawę wyrażającą się w nie spełnianiu poleceń osób dorosłych i przeciwstawianiu się im. Nie można więc uznać jako nieposłuszne takie dziecko, które doraźnie nie spełnia polecenia, ale nie wykazuje postawy nieposłuszeństwa.

Przyczyn nieposłuszeństwa jest bardzo wiele. Między innymi:

  1. Dziecięca bezradność i lęk (dziecko które np. ma trudności w czytaniu, nie chce czytać, bo boi się ośmieszenia)
  2. Dziecko nie słucha natychmiast, bo przywykło do tego, że można zwlekać (w tym przypadku wina leży po stronie wychowawcy, który nie egzekwuje spełnienia polecenia. Brak konsekwencji, stanowczości i systematyczności wychowawcy często jest przyczyną ociągania się dziecka w posłusznym postępowaniu)
  3. Brak akceptacji przez dziecko wymogów wychowawców/dziecko ma nieraz inne pomysły, inne propozycje postępowania. Zdarza się to szczególnie często u dzieci wychowujących się bez należytej opieki, więc przywykłych do postępowania samowolnego, zgodnie z własnymi potrzebami i według własnej oceny rzeczywistości.

KŁAMSTWO

Sporo kłopotu sprawiają dzieci kłamiące. Nie wiadomo, kiedy mówią prawdę, a kiedy nie. Trudno ustalić dziedziny ich prawdomówności.
U dzieci częste bywają KŁAMSTWA KOMPENSACYJNE dotyczące własnej osoby. Do tego rodzaju kłamstw zaliczyć można opowiadania o wysokim stanowisku ojca, który w rzeczywistości jest robotnikiem i triumfach sportowych brata, który dopiero pierwszy raz był na treningu, o nowym samochodzie kupionym przez wujka, który teraz będzie co niedzielę woził rodzinę na wycieczki. Takie historie rodzą się z tęsknoty za posiadaniem rzeczy dla siebie nieosiągalnych, czasami opowiada się o nich z zazdrości w stosunku do koleżanek i kolegów, którzy mają wszystko naprawdę. Czasami dlatego, że pragnie się zaimponować otoczeniu, albo dlatego, że po prostu wstyd przyznać się, że nie ma się tego, co mają inni.
Skłonność do kłamstw fantastycznych mija nieraz sama, kiedy dziecko wyrasta, dostrzega nieprawdopodobieństwo tego wszystkiego, co opowiadało otoczeniu.
Zaczyna się też dostrzegać naiwność i bezsensowność własnych kłamstw, bo wzrasta samokrytycyzm i wrażliwość na reakcje zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Bywa jednak i tak, że skłonność do fantazjowania pozostaje, ale zmienia się jego temat.

Wielu uczniów KŁAMIE ,,TROSZECZKĘ,, to znaczy nie zmyśla żadnych fantastycznych historii, nie stwarza sobie okazji do przedstawiania spraw nie tak, jak miały się w rzeczywistości, ale od czasu do czasu rozmija się z prawdą, bo albo czegoś nie chce powiedzieć, albo uważa, że lepiej to powiedzieć nieco inaczej niż było, czy po prostu przemilczeć. Uczniowie tacy nie stanowią problemu wychowawczego.

Innym rodzajem kłamstwa przejawianym przez uczniów jest tzw. KŁAMSTWO BOHATERSKIE, w którym obwiniony, chociaż łatwo mógłby się oczyścić z zarzutów, nie czyni tego, aby obronić kolegę w tej sytuacji bardziej zagrożonego niż on sam. Kłamstwa bohaterskie nie ustaną do chwili, w której szkoła nie opanuje trudnej sztuki wstawiania się w sytuację ucznia. Jeżeli na przykład dobry uczeń przyznaje się do nie popełnionego czynu, żeby obronić kolegę, który i uczy się słabo, i zachowuje kiepsko, czyni to dlatego, że jemu grozi mniej niż tamtemu koledze. Gdyby szkoła troskliwą opieką i serdecznością otaczała właśnie uczniów słabych i gorzej zachowujących się, może nie byłyby potrzebne takie kłamstwa.

Oprócz wyżej wymienionych można wskazać także na KŁAMSTWA WYKRĘTY czy KŁAMSTWA popełniane ZE STRACHU przed wstydem lub poniesieniem kary. Wśród dzieci społecznie niedostosowanych dominującymi przyczynami kłamstw są :

  • obawy przed przykrymi konsekwencjami (kłamstwa obronne)
  • demoralizujący przykład dorosłych
  • podkreślenie własnej wartości
  • protest wobec trudnej sytuacji życiowej

Nie ma możności wyplenienia kłamstwa natychmiast, ponieważ niektóre jego rodzaje nie wypływają ani ze strachu ani z chęci zaszkodzenia komuś, a są do pewnego stopnia marzeniami na jawie, ziszczeniem w słowach tego, czego nie można zrealizować w czynie.

AGRESJA

Wyjaśnianie zjawiska agresji da się zasadniczo sprowadzić do trzech teorii:

  1. TEORIA AGRESJI JAKO POPĘDU (INSTYNKTOWNA TEORIA AGRESJI)

    Teoria ta u Z. Freuda zyskała oryginalne ujęcie w postaci niszczącego popędu śmierci. Została ona rozwinięta przez etologa K. Lorenza. Podkreślał on biologiczną funkcję agresji oraz sądził, że energia agresji wymaga rozładowania, co występuje bądź spontanicznie, bądź w skutek pojawienia się odpowiedniego bodźca czy sytuacji.
    Normy kulturowe uniemożliwiają wyładowanie agresji, w wyniku czego dochodzi do aktów samoagresji oraz innych zaburzeń. K. Lorenz sądził, że dla uruchomienia wybuchów lub innych konsekwencji agresji korzystne są drobne jej rozładowania. Obecnie wiadomo, że uczestniczenie w nie44wielkiej agresji lub obserwowanie przyczynia się do jej kumulacji oraz ukształtowania agresywnej postawy.

  2. TEORIA AGRESJI JAKO REAKCJI NA FRUSTRACJĘ

    Teoria związku agresji z frustracją, wiążąca się z nazwiskiem J. Dollarda, ujmuje agresję reaktywnie. Głosi ona, że każda frustracja prowadzi do agresji i u podstaw każdej agresji można znaleźć frustrację. Obecnie wiadomo, że nie każda agresja jest rezultatem frustracji. Teoria ta zyskała szeroki rozgłos najpierw w ujęciu bezpośredniego związku frustracji z agresją, następnie w ujęciu związku odległego w czasie, w którego mechanizm włączają się także inne emocje, jak np. lęk. Stwierdzono, że w wielu zachowaniach agresywnych występuje komponent lęku. Lęk może wyzwolić agresję, agresja może być sposobem jego pokonania. Można też agresją maskować lęk. Równocześnie lęk i agresję często wzbudzają sytuacje konfliktowe.

  3. TEORIA UCZENIA SIĘ AGRESJI

    Teoria uczenia się agresji związana jest głównie z nazwiskiem A.Bandury i R.H.Waltersa. Głosi ona, że zachowania agresywne są, jak wszystkie inne zachowania, wyuczone, i to przede wszystkim w oparciu o warunkowanie instrumentalne oraz o modelowanie.
    W wypadku instrumentalnego uczenia się agresji, polegającego na uczeniu się poprzez pożądany skutek, dochodzi do utrwalania się zachowań agresywnych.
    Dzieci uczą się agresji w domu, w szkole, a także na ulicy oraz ze środków masowego przekazu. Ludzie zmęczeni trudnościami codziennego życia, bywają napięci, rozdrażnieni i skłonni do wybuchów gniewu. Dzieci to widzą. Uczą się, że agresywne zachowanie bywa skuteczne. Dzieci nie uczą się na podstawie naszych słów, ale czynów.
    Ekstremalną formą agresji jest OKRUCIEŃSTWO, które jest szczególnie trudnym problemem wychowawczym. Jest to działanie niszczące fizycznie lub psychicznie żywą istotę, w sposób szczególnie gwałtowny lub wymyślny.

W literaturze spotykamy liczne opisy i klasyfikacje przyczyn agresji. Przytoczę przyczyny agresji według H. Rylke :

  1. Typ związku dziecka z głównym opiekunem (najczęściej z matką); dzieci, które doświadczyły braku zainteresowania i ciepła ze strony rodziców, mają dużą szansę na “odreagowanie” tych braków przez przemoc.
  2. Brak reguł (postawa permisywistyczna)opiekunów wobec dziecka – typowy dla dzieci z ,,dobrych domów,, które wchodzą w konflikt z prawem: rodzice uważają (często z braku czasu), że ich dziecku “wolno wszystko”.
  3. Stosowanie przemocy przez opiekunów; bicie, brutalne traktowanie, przemoc psychiczna.
  4. Temperament własny dziecka; dzieci z tzw. “gorącym temperamentem” łatwiej ujawniają zachowania agresywne.

Powyższa klasyfikacja nie wyczerpuje złożoności zarówno zjawiska agresji, jak jej przyczyn, niemniej jednak przybliża chociaż w niewielkim stopniu jej istotę.

WAGARY

O wagarach mówi się zwykle w związku z sytuacją dziecka w szkole.
Opuszczanie lekcji bez istotnego powodu, opuszczanie samowolne, nazywa się WAGAROWANIEM.
Przyczyny wagarów są rozmaite, ale z punktu widzenia stosunku dziecka do szkoły można wyróżnić dwa zasadnicze zespoły motywów wagarowania:

  1. Te, które mają swe źródło w niechęci do szkoły na skutek przykrych w niej doznań i przeżyć;
  2. Te, które tkwią poza szkołą, w środowisku, które nęci i zachęca do opuszczania nauki i zajęć szkolnych.

Dziecko, które szkoły nie lubi, wagaruje bo:

  • nie jest przygotowane do lekcji
  • boi się złej oceny lub kary
  • nie ma zeszytu czy książki
  • nie wykonało zadania domowego
  • nie ma przyjaciół w szkole
  • lęka się silniejszych, którzy byli przyczyną przykrych doświadczeń
  • doznawało upokorzeń i niepowodzeń

Wagary spowodowane tymi motywami są wyrazem słabej więzi dziecka ze szkołą, a także braku dostatecznej troski i pomocy ze strony szkoły i domu.

Wagary rzadkie, jednorazowe, pozostawiające na długo poczucie winy i niezadowolenia z samego siebie, zdarzają się nawet pilnym uczniom. Częste jednak nieobecności uczniów słabych pogarszają i tak już trudną sytuację dziecka w szkole.
Każda opuszczona lekcja zwiększa dystans w stosunku do przerobionego materiału. Dlatego opuszczanie bez istotnego i ważnego powodu zajęć lekcyjnych jest ze szkolnego punktu widzenia sprawą bardzo ważną, a wychowawczo nawet groźną.
Mniej szkody przynoszą wagary spowodowane przez bodźce spoza szkoły, np. dzieci wagarują bo :

  • otwarto nowy obiekt sportowy, który warto zobaczyć
  • przyjechał zespół muzyczny, który trzeba powitać
  • słońce przygrzewa, kusi woda, las itp.

Wagary, które nie maja źródła w niechęci do szkoły są rzadsze, nie powodują tak dotkliwych luk w opanowaniu wiedzy szkolnej.
W żadnym przypadku nie można jednak lekceważyć wagarów. Trzeba im zapobiegać i zdecydowanie przeciwdziałać nie tylko z uwagi na możliwość wykolejenia, ale także ze względu na aktualne zagrożenie dziecka pozostającego bez opieki dorosłych. 

NIEPOWODZENIA SZKOLNE A PRZEJAWY NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

Niedostosowanie społeczne uczniów idzie w parze z ich niepowodzeniami w nauce szkolnej. Niepowodzenia w nauce mogą być zarówno skutkiem, jak i przyczyną nieprzystosowania społecznego i odwrotnie. Złożoność tego rodzaju zależności sprawia, że wielu uczniów trudnych pogrążonych bywa w "kręgu bez wyjścia". To znaczy, nieprzystosowanie społeczne pociąga za sobą zazwyczaj niepowodzenia szkolne, które z kolei powodują wzrost zaburzeń w zachowaniu, a te przyczyniają się dodatkowo do zaniżenia i tak już niskiego poziomu osiągnięć szkolnych. Nie należy ich zatem bagatelizować, a wręcz przeciwnie – upatrywać w nich istotny przejaw nieprzystosowania społecznego, wymagający natychmiastowego przeciwdziałania ze strony nauczycieli i rodziców.

W oparciu o zaprezentowaną identyfikację problemu stwierdzam, że niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży jest o tyle istotnym zjawiskiem, że sprawiane przez uczniów trudności wychowawcze nie zawsze są symptomem ich rzeczywistego nieprzystosowania się do warunków i wymagań życia szkolnego. Niejednokrotnie są po prostu efektem naturalnego rozwoju dzieci i młodzieży lub okoliczności i sytuacji, w jakich się aktualnie znajdują.
Nauczyciel powinien wystrzegać się pochopnego kwalifikowania uczniów do grupy osób nieprzystosowanych społecznie, ponieważ zdarza się, iż uczniowie trudni są niekiedy jedynie produktem wyobraźni swych nauczycieli. Dla nauczyciela, pragnącego skutecznie zapobiegać i przeciwdziałać trudnościom wychowawczym, rzeczą niezwykle ważną jest koncentrowanie się nie tylko na kłopotach jakie mu one sprawiają, lecz także na trudnościach, jakie maja uczniowie trudni sami ze sobą, ich konfliktach wewnętrznych udaremnionych potrzebach, stresach, rozterkach itp. Nauczyciel powinien mieć świadomość, iż uczeń sprawiający trudności wychowawcze jest przede wszystkim osobą ludzką, próbującą nieskutecznie radzić sobie z własnymi problemami, które czynią go naprawdę nieszczęśliwym.

Problem niedostosowania społecznego ma także ogromne znaczenie ze względu na negatywne wzorce zachowań, jakie uczeń trudny wnosi do klasy jako grupy rówieśniczej. Wśród dzieci sprawiających trudności wychowawcze znajdują się chłopcy i dziewczęta budzący zaufanie swych kolegów (koleżanek) z klasy, z którymi pragną się oni przyjaźnić. Jest to wprawdzie jednocześnie cecha przysparzająca dodatkowe kłopoty nauczycielom, niemniej warto pamiętać, że także uczniowie trudni mogą być lubiani i akceptowani przez klasę.
Zachowania będące przejawami niedostosowania społecznego mają ogromne znaczenie, także ze względu na fakt, iż pociągają za sobą liczne następstwa, jak np. niepowodzenia szkolne. Mogą mieć także negatywny wpływ na rozwój dziecka, które podejmuje bądź działania szkodliwe dla swego zdrowia (palenie papierosów, picie alkoholu), bądź wręcz autodestruktywne (próby samobójcze, samookaleczenie).

Jak wynika z powyższych rozważań problem niedostosowania społecznego ma doniosłe znaczenie dla praktyki pedagogicznej. Zjawisko wykolejenia dzieci i młodzieży jest szkodliwe nie tylko dla nich samych, ale także dla zespołu klasowego. Dlatego też zapoznanie się przez pedagoga oraz wychowawcę z różnorodnymi formami zachowań antagonistyczno-destruktywnych oraz złożonością ich uwarunkowań pomaga skutecznie im przeciwdziałać i zapobiegać. 

Bibliografia

  1. Górski S. ”Metodyka resocjalizacji”, IWZZ, Warszawa 1985
  2. Jundził E.: ”Potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży”, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2002
  3. Lepalczyk I., Pilch T.( red.): “Pedagogika społeczna: człowiek w zmieniającym się świecie”, Żak, Warszawa 1995
  4. Łobocki M.: “Trudności wychowawcze w szkole”, WsiP, Warszawa 1989
  5. Pospiszyl K., Żabczyńska E.: “Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie”, PWN, Warszawa 1985
  6. Pytka L.: “Pedagogika resocjalizacyjna”, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2000